Resumen
Los desafíos de la pedagogía cyberfeminista:
un estudio de
caso
Si
bien cuando hablamos de tecnología tendemos a imaginar algo frío, metálico,
actual, distante y divergente de cualquier emoción; en un análisis más profundo
queda patente su relación con la sociedad y la cultura.
Es
más, tal y como afirman Richard Cleminson y Angel Gordo (2008), su forma de ser
está profundamente imbricada con los géneros y la sexualidad desde los tiempos
de los molinos de vientos. De hecho, “un sistema tecnológico nunca es meramente
técnico: su funcionamiento en el mundo real incluye elementos técnicos,
económicos, empresariales, políticos e incluso culturales” (Wajcman, 2006, p.
57)
Asumiendo
esta visión, no sólo las hardwaristas (diseñadoras de hardware) y las
softwaristas (desarrolladoras de software) serían responsables de definir los
espacios virtuales con los que interactuamos hoy en día, sino que las mismas
usuarias son una pieza clave en este proceso.
Además,
muchas autoras muestran que en los últimos años el espacio virtual puede
configurarse como la habitación propia que reivindicaba Virginia Woolf (Zafra,
2010) permitiendo incluso el desarrollo de prácticas de libertad en contextos
particularmente opresivos para las mujeres (con una educación elevada), como
por ejemplo ocurre en Irán (Nouraie-Simone, 2005).
En
este sentido, diferentes estudios parecen detectar que la preferencia a
trabajar en grupo de las estudiantes de cursos virtuales es mucho más alta que
la de los estudiantes (Meßmerm y Schmitz, 2004).
Si
bien las mujeres suelen hablar con menos frecuencia en los debates
presenciales,pero en la docencia escrita suelen ser superior a los compañeros varones. David
Anderson y Carol Haddad (2005) creen que los usos del espacio público se hace
particularmente evidente en la comunicación oral, quedando menos patente en la
escrita, que ofrecería una mayor sensación de seguridad al ser producto de un
ejercicio más reflexivo (Biglia, San Martín, Bonet i
Los
cursos virtuales permiten e incluso facilitan el diálogo y las conexiones
complementando, por lo tanto, las ‘maneras de conocer’ de las mujeres, de
hecho, muchas mujeres son conocedoras conectadas que dan sentido a la realidad,
al asociar los nuevos conocimientos con las experiencias en el contexto de las
relaciones (Anderson & Haddad, 2005, p. 4). Martí & Jorquera, 2007)
Una vez más, la importancia de hacer
redes y de compartir resulta un elemento de interés para las estudiantes,
incluso si ya son profesionales.
Carolyn
Shrewsbury (1987/1993) para esta autora el aula se debe configurar como un espacio
liberador donde alumnado y profesorado sean sujetos activos. A través de la construcción
de un sentimiento colectivo que respete las subjetividades que lo componen; así
como la consecución de metas tanto comunes como individuales.
Frances
Maher y Mary Kay Thompson (1994/2001) están, por su parte, más centradas en las
aportaciones feministas a aplicar en el aula. Para ello, en la clase feminista,
se tendría que respetar los ritmos personales, creando espacios donde se
valoren tanto las voces como los silencios, al mismo tiempo que profesoras y
alumnas explicitan sus posiciones para poder trabajar desde una perspectiva
interseccional.
Tal
y como subraya Barbette Stanley (2000) el buen uso tecnológico en el aula virtual
puede fortalecer un ambiente relacional, experiencial y no jerárquico, útil
para propiciar el aprendizaje activo, el trabajo colaborativo, y la
des-centralización del aula.
Tanto
es así que, según Alice Lai y Lilly Lu (2009) los cursos virtuales exitosos son
los que se basan en una visión constructivista social y en los desarrollos
feministas del campo de la psicología y la pedagogía. En ellos, el aprendizaje
tiene lugar mientras el alumnado construye conocimiento y negocia los
significados a través de conversaciones interactivas y trabajos colaborativos.
Tal
y como sostiene Pamela Whitehouse (2002) la educación a distancia puede
favorecer los procesos participativos más democráticos en los que se fomente el
uso compartido del poder.
Los
desarrollos tecnológicos descritos permiten trabajar con diferentes técnicas
pedagógicas relacionales: one-alone, one-to-one, one-to-many y many-to-many
(Paulsen et al. 1994).
El
primer tipo correspondería al auto-aprendizaje y el segundo a clases
individuales.
El
tercer tipo daría lugar a un aprendizaje tradicional pasivo (Bradley &
McConnell, 2008) y técnicas de aprendizaje individuales .
El último tipo, la
opción many-to-many, fomentaría tanto el trabajo colaborativo como el
cooperativo. Sally Bradley y David McConnell (2008) consideran que en el
aprendizaje colaborativo la adquisición de conocimientos se daría a través de
la interacción activa.
En
relación a la pedagogía cabe destacar que si bien todas las docentes se
encuentran bajo el paraguas común de la pedagogía cyberfeminista, las formas de
su aplicación no son idénticas.
• valorar los conocimientos previos , las experiencias e intercambio de conocimientos.
• respetar los tiempos individuales y el diseño de los procesos de aprendizaje.
• promover la producción colectiva de conocimientos a través del trabajo colaborativo;
• generar espacios para el cuestionamiento .
• compartir responsabilidades y la participación.
• diseñar propuestas pedagógicas, que fomenten la difracción de conocimientos,
experiencias y aprendizajes.
Sus herramientas son:
Detectando dos indicadores que nos
permiten dar cuenta de los matices adoptados en este sentido, la formalización
del proceso de aprendizaje y los estilos comunicativos.
- Formalización del
proceso de aprendizaje.
- Estilos comunicativos
de las docentes.
Las
características/momentos vitales que
afectan a sus formas de participar-colaborar:
· Conocimientos
metodológicos y feministas previos
· Ritmos
vitales de las participantes.
· Acceso
a internet.
Un
elemento estrictamente relacionado con la participación, y de particular
interés en la pedagogía cyberfeminista,
es el networking, es decir, las
maneras en las que las participantes trabajan en red, colaborando entre sí y
generando redes al mismo tiempo.
Para analizarlo hemos identificado como
indicadores:
• Intensidad. cantidad como a la calidad del networking
(Alta/Media/Baja).
• Iniciativa.
Tiene en cuenta si las participantes colaboran entre sí de manera Espontánea
• Alcance.
Quiere detectar cuándo el trabajo de red implica a (casi) todas las que
mantienen un patrón de participación activo (Amplio) 11, o sólo a un grupo
reducido de personas (Sectorial.
• Tipo
de networking. El más articulado implica debates, construcción de
conocimientos colectiva y discusión de Contenidos; otro incluye colaboraciones
más directas y puntuales como respuestas a peticiones de las compañeras o
sugerencias de materiales (Ayuda mútua).
Pasando
ahora al aspecto del networking, como se podía suponer, hemos detectado que es
más practicado por las personas más participativas.
Así,
consideramos que las aulas virtuales pueden ser usadas como espacios de
intercambio feministas pero que el conseguirlo más o menos depende del
equilibrio de muchos factores, por lo que debemos mantener una actitud
autocrítica de reconocimiento de las dificultades y de los errores y de intento
de mejora.
Corroborando con esto podemos decir que sin importar género,
ni estilo de vida.
Todos somos libres de utilizar las tics en cualquier ámbito
de nuestra vida, siempre y cuando sin fines lucrativos.
Biglia, Bárbara y Jiménez, Edurne
(2012). Los desafíos de la pedagogía
cyberfeminista: un estudio de caso. Athenea Digital, 12(3), 71-93.
http://psicologiasocial.uab.es/athenea/index.php/atheneaDigital/article/view/ Biglia.
Consultado el día 13 de octubre de 2015
http://web.a.ebscohost.com/ehost/resultsadvanced?sid=9891ca9a-d37f-4232-bf03-d54af25df241%40sessionmgr4001&vid=4&hid=4114&bquery=pedagogia+y+educacion+virtual&bdata=JmRiPXpiaCZsYW5nPWVzJnR5cGU9MSZzaXRlPWVob3N0LWxpdmU%3d
Hola Ana quedo bien tu trabajo me parecio muy interesante
ResponderEliminarAnayanci me gusto mucho tu trabajo me intereso mucho como lo resumiste
ResponderEliminarRevisado
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